Lehrplanforschung

Curriculare Planungen

Strukturreformen ohne Prozessinnovation?

Posted on | November 2, 2016 |

Warum die Idee einer evidenzbasierten Qualitätsentwicklung ohne nachhaltige Unterrichtsentwicklung nichts bewirken wird
Rainer Lersch
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In seinem Beitrag zieht Rainer Lersch eine Bilanz der bundesdeutschen Bildungsreform mit der Einführung von Bildungsstandards und kompetenzorientiertem Lernen. Sie fällt zurückhaltend aus. Insbesondere fokussiert Lersch das Verhältnis von Strukturreformen und Unterrichtsentwicklung. Sein Verständnis der Kompetenzorientierung ist gekennzeichnet durch einen systematischen Rückgriff auf die Traditionen der deutschen Didaktik und hebt sich wohltuend ab von messtheoretischen und ökonomisch geprägten Modellen, wie sie im Kontext von bildungsökonomisch interessierten Systemanalysen verwendet werden. Er setzt sich dabei kritisch auseinander mit der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring.

One Response to “Strukturreformen ohne Prozessinnovation?”

  1. kuru
    November 3rd, 2016 @ 11:42

    Ein Gespräch mit dem Autor des Berichts

    12.10.2016
    Lieber Herr Lersch,
    kürzlich wurde ich gefragt, wie denn in Deutschland die Einführung der Kompetenzorientierung in den Schulen funktioniere, man habe gehört, dass es reichlich Probleme gebe. Ich bin selber nicht mehr hinreichend im Bild über die deutschen Schulverhältnisse und Projekte, um dazu etwas Verlässliches sagen zu können. Da ist mir natürlich Ihr Name wieder eingefallen und ich erinnerte mich an Ihren Landshuter Vortrag vor mittlerweile Jahren.
    Können Sie mir zum Stand der Dinge in der fraglichen Sache etwas sagen oder mir einen Hinweis geben, wo ich dazu Näheres erfahren kann?

    … mit den besten Wünschen
    Rudolf Künzli

    13. Oktober 2016
    Lieber Herr Künzli,
    nett mal wieder von Ihnen zu hören! Ihre Anfrage ist nur zu verständlich, denn die Einführung der Kompetenzorientierung in Deutschland verläuft in der Tat schleppend und ist nach wie vor einem ausgeprägten Kulturföderalismus verpflichtet: So hat beispielsweise erst jetzt zum Schuljahr 2016/17 als letztes Bundesland Baden-Württemberg neue kompetenzorientierte Bildungspläne vorgelegt, während in einigen Bundesländern die erste Generation derartiger Lehrpläne oder Kerncurricula bereits wieder überarbeitet wird. Auch unterscheiden sich die verschiedenen Pläne z.T. erheblich insbesondere was das Verhältnis von Inhalten und Kompetenzen betrifft. Da ist Ihnen in der Schweiz z.B. mit dem Lehrplan 21 ein ganz anderer Wurf gelungen, der zudem durch die intensiven Beteiligungsverfahren vor dessen Einführung auch auf wesentlich mehr Akzeptanz bei allen Beteiligten und Betroffenen trifft!
    In Deutschland hingegen haben die nationalen Bildungsstandards für einige Fächer in der Schulpraxis so gut wie keine Rolle gespielt auch aufgrund der komplett “top-down” verordneten Reforminitiative, die anfänglich nur zu Verunsicherung und daraus entstehendem Widerstand auch bei den Verbänden geführt hat. Aber auch mit der Einführung der neuen Lehrpläne in den Ländern ist zwar die Verbindlichkeit deutlich erhöht, die Begeisterung in der Lehrerschaft hält sich aber nach wie vor in Grenzen! Ich komme mir jedenfalls bei meinen zahlreichen Vorträgen häufig immer noch vor wie der “Prediger in der Wüste” und bin immer wieder erstaunt über die vorherrschende Unkenntnis bei den Lehrpersonen.

    Beste Grüße
    Rainer Lersch

    14.10.2016
    Lieber Herr Lersch,
    herzlichen Dank für Ihre Antwort und Ihren Artikel.
    Ihre Analyse ist sehr hilfreich und auch sehr zutreffend. Insbesondere teile ich Ihre Feststellung, dass Strukturreformen ohne Prozessinnovation wenig bewirken. Dass Bildungsmonitorings, evidence based educational policies und Lehrplanreformen zu den Letzteren zu rechnen sind, wurde allerdings nicht bloss in Deutschland weitgehend ignoriert, sondern auch in der Schweiz. Ihre optimistische Einschätzung der schweizerischen Entwicklung teile ich nicht ganz. Wir folgen hier weitgehend der durch die OECD vorformulierten und geförderten Strategie der Bildungspolitik, der die Ökonomik zugrunde liegt, jener verhaltenswissenschaftliche methodologischen Ökonomismus , der ökonomisches Denken in allen Bereichen menschlichen Handelns für sinnvoll und wesentlich hält. Von “Daten zu Taten” wird dann als eine Art sich selbst in Gang haltender Regelkreis verstanden. Für Bildungsadministrationen ist die Vorstellung natürlich verlockend.
    Dazu leistet m. E. leider auch das neue Sprachspiel von den „Kompetenzen“ und der „Kompetenzorientierung“ einen Vorschub. Das Wort hat hier ja seine Nützlichkeit vor allem als ein alle Lernprozesse subsumierender Oberbegriff. Didaktisch ist damit aber kaum etwas gewonnen, wenn wir das erstrebenswerte Ergebnis des Geschichtsunterrichts und das des Sport- oder des Mathematikunterrichts gleichermassen ‚Kompetenz‘ nennen. Hier werden – im Bilde gesagt – Birnen, Äpfel, Bohnen und Speck dann schlicht einfach ‚Lebensmittel‘ genannt, was zwar nicht falsch sein braucht, aber den Produzenten dieser Produkte bei ihrer Produktion nicht hilft. Sie hilft vielleicht dem Agrarökonomen bei der Berechnung des landwirtschaftlichen Beitrags zum Bruttosozialprodukt, oder in unserem Falle eben der vergleichenden Leistungsbilanzierung des Bildungssystems in nationalen Bildungsberichten. Didaktisch halte ich den Begriff für leer.
    Was bei wohlwollender Deutung damit didaktisch intendiert ist, das ist zweifellos jede Anstrengung wert. Es ist ja auch ziemlich alt, wie Sie mit dem Hinweis auf Herbart zu Recht betonen. Man kann das auch mit Aebli u.a. als ‘vollständige Lernprozesse’ bezeichnen. Dazu gehört das “Üben” genauso wie die “Wiederholung” und die “Anwendung”. Dass zu ihrer didaktischen Renaissance die ‚Kompetenzorientierung‘ ermuntert und aufruft, kann man durchaus als Pluspunkt für die ‚Kompetenzbewegung‘ verbuchen. Aber eine solche Übersetzung ergibt sich nicht von alleine. So wundert der geringe ‚impact‘ dieser curricularen Innovation nicht, den Sie in Ihrem Aufsatz beschreiben. Mir scheint es nötig, die Rede von der “Kompetenzorientierung” in die traditionelle didaktische Sprache zurückzuübersetzen, wenn wir die damit gemeinten Lernziele didaktisch wirksam umsetzen wollen. Die Lektüre von Bollnows wunderbarer alten Schrift über das Üben z.B. schiene mir hilfreicher und förderlicher zu sein, als die mancher neuerer Abhandlungen zur Kompetenz, weil sie einen seiner zentralen Aspekte des konkreten unterrichtlichen Lernprozesses und des entsprechenden Lehrerhandelns analysiert und beschreibt.
    Die Rede von ‚Kompetenz‘ in der Didaktik und der Unterrichtsentwicklung ist m.E. eher dazu angetan, den Zugang zu solch substantiellen, didaktisch und pädagogisch durchgearbeiteten Konzepten, die unsere Disziplin zur Verfügung hat, zu verbauen oder vergessen zu machen.
    Ich verstehe “Kompetenz” im Bildungsdiskurs als eine neue “Kontingenzformel” im Luhmann/Schorr’schen Sinn. Hier leistet sie zweifellos gute Dienste, weil sie das Anliegen der Bildung enger an Berufstätigkeiten und Wirtschaftsleben heranführt, mit allen Vor- und Nachteilen, die das auch mit sich bringt. Jenseits dieser Verständigungsformel und ausserhalb seiner psychometrischen Anwendung in den Human Ressources scheint mir der Begriff theoretisch noch völlig unausgereift und vor allem didaktisch nicht hilfreich. Wir sollten die unterschiedlichen Ebenen und Sphären unseres Bildungsbereichs nicht beliebig durcheinander bringen, den Eigensinn von Unterricht auch sprachlich nicht dem ebenso eigensinnigen bildungspolitischen und soziologischen Blick der Bildungsgovernance unterwerfen.
    Wir brauchen uns sonst nicht zu wundern, wenn Strukturreformen schon als Qualitätsentwicklung von Lehr-Lernprozessen verstanden und gehandelt werden.

    Mit besten kollegialen Grüssen
    Rudolf Künzli

    15. Oktober 2016
    Lieber Herr Künzli,
    ich habe mich sehr über Ihre ausführliche Reaktion auf meine Mail nebst Anhang gefreut, zumal ich Ihre Gedankengänge zum Thema gut nachvollziehen kann und an vielen Stellen eine “Wesensverwandtschaft” feststellen kann. Auch ich bemühe mich ja kompetenzförderndes Unterrichten aus den Fängen zirkulären ökonomischen Denkens (und Sprechens) zu befreien, indem ich darauf hinweise, dass es hier systematische Bezüge zur Bildungstheorie gibt; Sie verweisen ja ebenfalls auf Bollnow und mit Recht auf Aebli als didaktisches Komplement – ich habe vor allem Herbart und Klafki sowie am Rande auch noch Kant bemüht um die implizite aufklärerische Dimension zumindest anzudeuten. Die “Verteufelung” der “Ökonomiehörigkeit” des gesamten Paradigmawechsels trifft für die Bildungspolitik zu, muss aber keineswegs auch auf die Unterrichtsentwicklung übertragen werden – hier ist vieles dem neuen “Hohlsprech” in Gestalt der verwendeten Begrifflichkeiten geschuldet, die ich ja gerade – wie auch Sie – in die einheimischen Begriffe der Didaktik transformieren möchte. Die Didaktiker müssen sich gegen die Vereinnahmung der Disziplin (und der Praxis) durch Psychometriker und ihre umstandslose Übertragung von Wenn-Dann-Beziehungen auf pädagogische Prozesse wehren! Sowohl die Prozesse als auch die Ergebnisse pädagogischen Handelns sind höchstens zu kleinen Teilen technologisch zu interpretieren (vgl. Luhmann/Schorr).
    Insofern sind wir uns völlig einig! Nicht ganz zustimmen kann ich Ihnen, wenn Sie den Kompetenzbegriff für didaktisch leer erklären: In der didaktischen Tradition ist schon immer auf die Notwendigkeit hingewiesen worden die Lernenden neben Wissen auch mit Fähigkeiten auf der Basis solchen Wissens auszustatten (s. z.B. Klafki) – darauf zielen Prozesse des Übens, Anwendens aber auch Problemlösens letztlich ab, wenn sie nicht nur als schematisches Training, sondern als ein bewusster Prozess gestaltet werden (man kann begründen, warum man es so und nicht anders macht). Nichts anderes intendiert auch der Kompetenzbegriff – und zwar m.E. nicht im Sinne eines Oberbegriffs (“Nahrungsmittel”), sondern Kompetenzen werden ja immer bereichsspezifisch erworben, was eben Spezifika für jede Domäne impliziert: Kompetenz im Fach Geschichte ist etwas anderes als in Fremdsprachen – dies zu präzisieren ist allerdings noch nicht allen Fachdidaktiken so ganz gelungen. Hier aber muss sich die Allgemeine Didaktik zurückhalten und auf das allen Gemeinsame beschränken und verweisen.
    Lieber Herr Künzli, ich glaube alle ernsthaft mit dieser Materie Befassten können trefflich stundenlang (oder seitenweise) miteinander diskutieren! Ich habe allerdings nur ganz wenige bisher getroffen, die ich mir als einen Verbündeten z.B. auf einem Podium vorstellen könnte wie Sie!

    Beste Grüße aus Marburg
    Rainer Lersch

    Do 20.10.2016
    Lieber Herr Lersch,
    ich bedanke mich ganz herzlich für Ihre freundlichen Worte. Es ist mir auch bei aller Kritik, die ich an der Entwicklung hatte und habe, auch wichtig zu betonen, dass es nun darauf ankommt, das Beste aus den ja nicht rückgängig zu machenden Entwicklungen herauszuarbeiten. Und das machen Sie ja ganz vorbildlich engagiert.

    Seien Sie herzlich gegrüsst.
    Rudolf Künzli

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