Lehrplanforschung

Curriculare Planungen

Nachgetragenes zur Kompetenzorientierung von Lehrplänen

Posted on | Februar 27, 2012 |

Eigentlich ist dazu alles längst gesagt und geschrieben. Die Kompetenzorientierung von Lehrplänen ist mittlerweile ein historischer Fakt. Auch wenn die Begeisterung und die Debatten über diese Innovation spürbar abgeflaut sind, so ist das Bedürfnis nach Klärung rege geblieben. Auf vielfache Bitte deshalb hier ein kurzer nachgetragener Beitrag.

Traditionelle Lehrpläne beschreiben, was Lehrpersonen zu unterrichten haben. Welches Lernangebot Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern verpflichtend zu machen haben, welche Lernerfahrungen sie machen, womit sie sich beschäftigen sollen. Natürlich sind diese Angaben auch mit Erwartungen verbunden, dass dabei etwas gelernt wird, ein bestimmtes Können erworben wird. Mit diesen Könnens- und Lernerwartungen werden die Vorgaben auch begründet. Sie sind meistens  in Grobzielen formuliert. Könnenserwartungen sind fest gebunden an bestimmte Gegenstände des Unterrichts, die in den Lehrplänen als Inhalte, Fertigkeiten und Haltungen beschrieben werden.

Kompetenzvorgaben beanspruchen mehr zu sein als solch traditionelle Könnens-erwartungen.  Das Konzept der Kompetenzen ist ein lernpsychologisches: Mit ‹Kom- petenzen› wird unterstellt, dass hinter der Fähigkeit, eine begrenzte Anzahl irgendwie vergleichbarer Aufgaben und Probleme zu bewältigen und zu lösen, ein auch mehr oder weniger klar abgrenzbares, übbares und lernbares Können zu identifizieren sei, das sich unabhängig von Situationen auf eine Vielzahl von konkret inhaltlichen Aufgaben und Themen übertragen lasse. Im Unterschied zu den Inhalts- und Lernzielkatalogen tradi- tioneller Lehrpläne bringt die Formulierung von Kompetenzen eine deutliche Lockerung des Verhältnisses von Inhalten und Lernzielen.  Am plausibelsten erscheinen die Rede und die Beschreibung von Kompetenzen für die praktischen Bereiche, wie die beruflichen Kompetenzen, oder technische, handwerkliche und sportliche Kompetenzen. So kann man Fahrradfahren als eine Kompetenz bezeichnen, die unabhängig von der Beschaffenheit des Fahrrades,  des Fahrweges oder des Zweckes (Fortbewegung, Fitnesstraining oder Sport) geübt und praktisch eingesetzt werden kann. Auch wenn man diese Tätigkeit in viele kleinere Einheiten zerlegen kann, wie Anfahren, Anhalten, einhändig fahren etc.. Es macht hier aber wohl keinen Sinn, diese kleineren Einheiten schon Kompetenzen zu nennen. Anders sieht das aus etwa beim Rechnen. Sollen wir das Zählen von 1 bis 10 schon eine Kompetenz nennen, oder macht es erst Sinn von Kompetenz zu reden, wenn damit etwa die Fähigkeit Zahlen zu addieren und zu subtrahieren gemeint ist, oder erst, wenn man diese Fähigkeit auf beliebige Objekte, in beliebigen Situationen anwenden kann, analog zum Fahrradfahren? Noch schwieriger wird es, wenn wir uns in den Bereich des Sach- unterrichts begeben. Was sind hier Kompetenzen? Sind Messen und Experimentieren Kompetenzen, und wenn ja, aus welchen andern Kompetenzen sind sie zusammengesetzt? Und sind Messen und Experimentieren im Bereich der Mechanik andere Kompetenzen als die im Bereich der Biologie? Wie hängen die allenfalls miteinander zusammen, die Kompetenzen im Bereich Musik etwa mit denen des Bereichs Sprache? Noch komplexer wird die Identifikation und Bestimmung solcher Kompetenzen, wenn diese darüber hinaus in eine systematische und zeitliche Abfolge gebracht werden sollen. Bauen die Kompe- tenzen eines Bereiches auf einander auf und zwar so, dass die niederen zwingend vor den höheren erworben werden müssen oder ist es gleichgültig, welche ich zuerst erwerbe? Lassen sich curriculare Lernprozesse so in Kompetenzmodellen abbilden, dass in ihnen trennscharf unterscheidbarer Kompetenzen  in eine mehr oder weniger klare Reihenfolge ihres Erwerbs gebracht werden? Auch haben Kompetenzen, jedenfalls gemäss dem dafür massgeblichen theoretischen lernpsychologischen Konzept, nicht bloss kognitive, sondern  auch noch volitive und emotive Dimensionen. Welche Einstellungen gehören dann etwa zwingend auch zu einer allgemeinen Lesekompetenz?  Man kann die Fragen beliebig erweitern.

Nun sind das gewiss nicht bloss theoretisch bedeutsame Fragen, ihre Beantwortung ist für die Entwicklung von Lehrplänen von grosser Bedeutung. Eine solche Kompetenzorien-tierung macht die Aufgabe von Lehrplanung und Didaktik sehr komplex. Anders als bei der Festlegung von Zielen, Inhalten und Haltungen bei traditionellen Lehrplänen können Kompetenzen, jedenfalls wenn man das zugrundeliegende Konzept ernst nimmt, nicht am runden Tisch ausgehandelt, ausgewählt und angeordnet werden. Sie müssen und sollten in fachdidaktischen und lernpsychologischen Projekten erforscht und geklärt werden.

Wenn vielen Menschen, darunter auch manchen pädagogisch erziehungswissenschaft- lichen Fachleuten bis heute nicht ganz klar geworden ist, worin denn nun der Unterschied zwischen der Formulierung von Lernzielen in den traditionellen Lehrplänen und den Kompetenzen in den neuen Plänen besteht, so liegt das daran, dass bislang die Praxis der Kompetenzentwicklung noch weit mehr der Praxis der traditionellen Lehrplanarbeit gleicht und hinter ihrem theoretischen Anspruch noch weit zurückbleibt, angesichts des Wissens- und Forschungstandes in diesem Feld bleiben muss. Kommt hinzu, dass die Fragen, welche die Kompetenzorientierung aufwirft nicht neu sind. Sie mussten bei jeder Lehrplanung mit dem je verfügbaren methodischen Instrumentarium immer schon beantwortet werden. Auch traditionelle Lehrplanmacher und Lehrplanmacherinnen haben sich die Frage gestellt und beantwortet, was Schülerinnen und Schüler am Ende der zweiten Klasse können müssen, um erfolgreich die Lernaufgaben der dritten und vierten Klasse zu bewältigen, und was sie am Ende der Schulzeit können sollten, um erfolgreich die eine Berufsbildung oder eine weiterführende Schule zu absolieren. Sie haben sich auch die Frage gestellt und beantwortet, was aus lernpsychologischen Gründen zuerst gelernt werden soll und was danach, und wie die Lernbereiche aufeinander abgestimmt werden können, dass sie einander stützen und wie das Können durch Wiederholung gesichert werden kann. Vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Komplizierten, vom Ganzheitlichen zum Differenzierten, oder Spiralcurriculum und Sequenzierung lauteten die Chiffren für diese Problemlösungen. Auch und gerade dazu gibt es ein überaus reiches Professionswissen der Praxis. Kein Wunder, dass dann manchem die Kompetenzorientierung eher als alter Wein in neuen Schläuchen erscheint, denn als pädagogischer Fortschritt.  Man kann und muss mit Fug Zweifel haben, ob das Konzept der Kompetenzorientierung schon jene theoretische Reife erreicht hat, dass man es schon als Lehrplanungsvorgabe setzen darf, ob es nicht seriöser wäre, in ihm eine attraktive fachlich, fachdidaktische Forschungsaufgabe zu sehen und es dort erst einmal zu fördern, bevor man es seiner Banalisierung und Veralltäglichung preisgibt.

Es kommt hinzu, dass Kompetenzorientierung  ernst genommen, den curricularen Prozess der Lehrplanentwicklung substantiell verändert. Es macht ihn komplexer und es macht ihn zwangsläufig wissenschaftsnäher, wenn zunächst wohl bloss scheinbar. Realiter und folgenreich aber verschiebt es die Zuständigkeits- und Kompetenzbereiche im Bildungs- bereich.  Die Kompetenzorientierung der Lehrpläne ist für die Fachdidaktiken und das pädagogische Establishment in den Schuladministrationen ein willkommenes Feld, sich zu entwickeln und zu profilieren. Lehrplanarbeit war traditionell Lehrerarbeit. Sie wird neu zu einer Domäne der Experten in Hochschule und Verwaltung, auch wenn diese sich aus Gründen der Akzeptanz bemühen werden, die unterrichtende Lehrerschaft in die Arbeit einzubinden.  Wenn man es etwas zugespitzt in einem Bilde ausdrücken will, kann man sagen, unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer werden von Software-Entwicklern zu Soft- ware-Nutzern.  Es ist wenig sinnvoll und erfolgversprechend,  die Lehrerschaft der Volks- schule für die Entwicklung von Kompetenzmodellen und die dafür erforderlichen Methoden zu qualifizieren. Es käme dies der Aufforderung gleich, die Hausärzte direkt mit Operations- besteck und der Einrichtung bildgebender Verfahren für ihre Diagnosen auszustatten.  Ob das allerdings eine zu begrüssende Entwicklung ist, muss man bezweifeln, zumal sie auch die Chancen der Öffentlichkeit minimiert, an diesen zentralen Steuerungsprozessen noch aktiv teilzunehmen.

Allerdings enthält die Kompetenzorientierung von Lehrplänen auch eine versteckte symbolische Botschaft. Statt der Lehrerschaft zu sagen, was sie zu lehren hat, wird sie verantwortlich dafür gemacht, dass Schülerinnen und Schüler in ihrem Unterricht die geforderten Kompetenzen auch erwerben können. Vielleicht ist das der gute Sinn und vernünftige Kern der Neuerung.

Rudolf Künzli

5 Responses to “Nachgetragenes zur Kompetenzorientierung von Lehrplänen”

  1. Konstantin.Baehr
    März 1st, 2012 @ 18:20

    Traditionelle Lehrpläne beschreiben, was Lehrpersonen zu unterrichten haben, sagt Rudolf Künzli. Der Lehrplan 21 ist davon vielleicht gar nicht so weit weg: Er beschreibt, was im Unterricht herauskommen soll im Sinne des „Das kann ich!“

    Noch bevor geprüft werden kann, ob dem Lehrplan 21 – im Sinne idealtypischer wissenschaftlicher Ansichten – die Bezeichnung „kompetenzorientiert“ wirklich zusteht, muss geprüft werden, ob der Lehrplan 21 übersichtlich, einfach und verständlich ist, ob es ihm gelingt, mehr Planungs- und Ergebnissicherheit in Unterricht und Schule zu bringen. Wesentliche Herausforderungen der nächsten Jahre sind, dass der Lehrplan 21 termingerecht „als Vorlage“ zur Verfügung steht und dass alle 21 Kantone bereit sein werden, diese Lehrplanvorlage zu nutzen für die kantonale Lehrplanarbeit. Genau deshalb ist der Lehrplan 21 der D-EDK ja eine „Vorlage“. Jeder Kanton muss, nach Massgabe seiner Rechtsordnung, seiner bildungspolitischen Anliegen und seiner Ressourcen und Strukturen den jeweiligen „Lehrplan 21. Kanton xy“ in Kraft setzen. Das muss erst einmal gelingen und das ist ein riesiges politisches Unternehmen. Die Kantone der D-EDK machen dies nicht, wie Rudolf Künzli schreibt, „weil das pädagogische Establishment in den Schuladministrationen … sich entwickeln und profilieren“ will, sondern weil dazu einen Verfassungsauftrag besteht.

    Der Wille, den Lehrplan 21 „kompetenzorientiert“ auszurichten, kommt ja nicht zuletzt daher, dass er in Abstimmung zu den von den Bildungsstandards festgelegten „Grundkompetenzen“ stehen muss. Die Kompetenzfundierung der Standards geht weiter in die Lehrpläne, die Lehrmittel und die Evaluationsinstrumente. Für Kantone, die dem HarmoS-Konkordat beigetreten sind, ist die Sicherstellung dieser Abstimmung der „Medien“ eine gesetzliche Vorgabe. Auch, dass sie als Kanton dafür ausdrücklich Verantwortung übernehmen, mit ihren Schülerinnen und Schülern die Grundkompetenzen – in der Sprache des Lehrplans: die Mindestansprüche – zu erreichen … und zwar gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern, den Schulleitungen und den Schulpflegen.

  2. Volker Richter
    März 9th, 2012 @ 10:27

    Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur

    Mit kompetenzorientierten Lehrplänen wird die Lehrerschaft dafür verantwortlich gemacht, den Unterricht so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler die geforderten Kompetenzen auch erwerben können. Hier ist R. Künzli voll zuzustimmen. Das breite Arbeitsfeld der Lehrplanarbeit selbst und vor allem die Notwendigkeit einer begleitenden Implementation des veränderten didaktischen Ansatzes von Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung in deren Kontext wird ableitbar.
    Die gewonnenen Erfahrungen bei der Einführung der neuen Lehrpläne für die Grundschule und die Sekundarschule im Bundesland Sachsen-Anhalt belegen, dass es sowohl überfachlich als auch fachspezifisch erheblicher Umdenkungsprozesse bei Lehrkräften bedarf, um tatsächlich erkennbare Veränderungen bei der Unterrichtsgestaltung zu erreichen und diese Veränderungen nachhaltig zu etablieren. Eine zentrale Stelle im Prozess der Unterrichtsentwicklung ist die Überprüfung des erreichten Standes der Kompetenzentwicklung mit dafür geeigneten Instrumenten die hinreichend konkret und alltagstauglich in den schulischen Alltag integriert sind. Deshalb ist es unabdingbar, die Darstellung der Kompetenzerwartungen in den Lehrplänen mit geeigneten Aufgaben für das Lernen und die Überprüfung zu verbinden. Spätestens hier reicht es nicht mehr aus, die Kernbotschaft kompetenzorientierte Lehrpläne „versteckt“ zu vermitteln, denn spätestens bei der Aufgabenkultur wird offensichtlich, ob der Unterricht kompetenzorientiert gestaltet ist oder nicht. In diesem Sinne ist also unbedingt erforderlich kompetenzorientierte Lehrpläne mit entsprechenden Aufgaben zu verbinden.

  3. Konstantin.Baehr
    April 10th, 2012 @ 19:00

    Es ist “unabdingbar, die Darstellung der Kompetenzerwartungen in den Lehrplänen mit geeigneten Aufgaben für das Lernen und die Überprüfung zu verbinden”, schreibt Volker Richter. Ich würde nicht von “unabdingbar” sprechen, aber von höchst wünschenswert. Auch bei unserer künftigen Lehrplan 21-Vorlage wäre es höchst wünschenswert, wenn die Beschreibungen derjenigen Kompetenzstufen, die als “Mindestansprüche” gekennzeichnet sind, zusätzlich mit Lern- bzw. Referenzaufgaben hinterlegt und verdeutlicht würden. Auch eine Abstimmung/Harmonisierung der verschiedenen Test- bzw.- Diagnose-Instrumente (Instrumente zur individuellen Standortbestimmung) wird idealerweise über “Aufgaben” an den Lehrplan 21 erfolgen. Dies bedingt letztlich, dass, zeitlich möglichst eng koordiniert, ein entsprechender „Aufgabenpool“ mit „Lehrplan 21 Test- und Lernaufgaben“ entwickelt wird. Eine lohnende Aufgabe, die die Brauchbarkeit des Lehrplans für Lehrerinnen und Lehrer erhöhen könnte. Bestehende bzw. künftige Anbieter von Testsystemen könnten zusätzlich angehalten werden, die Testaufgaben aus dem Aufgabenpool zu verwenden. Der Lehrplan 21 Aufgabenpool würde so einen Beitrag zur Ergebnisharmonisierung im Raum der 21 deutsch- und mehrsprachigen Kantone leisten können. — Das wäre alles schon ein rechter Schritt auf dem Weg zur Kompetenzorientierung.

  4. kuru
    April 12th, 2012 @ 11:46

    Die Reaktionen zeigen die Komplexität der Materie, welche mit der Kompetenzerwartung verbunden ist. Ich empfehle hier auch die Lektüre des Textes von Neuweg unter ‘aktuell’ auf dieser Website.
    Die Verknüpfung von Kompetenzerwartungen in den Lehrplänen mit geeigneten Aufgaben scheint mir in dem Sinne ‘unabdingbar’, als der Kern der Innovation kompetenzorientierter Lehrpläne und Bildungsstandards der Leistungstest ist. So jedenfalls schreibt es auch Jürgen Oelkers: “Standards sind verbunden mit Leistungstests. Die Tests sind die eigentliche Innovation, denn curriculare Standards gab es immer schon.” Oelkers folgert deshalb: “Der Inhalt der Lehrmittel wird sich in Teilen auf Test’s einstellen.” (Oelkers, J. (2010). Bildungsstandards und deren Wirkung auf die Lehrmittel. In. Beiträge zur Lehrerbildung 28 (1) 33-41, 36). Das muss nicht heissen, dass die Lehrmittel zu Testsammlungen verkommen, es bedeutet aber doch, dass Tests in Form von Lernaufgaben in Teilen zu Lehrmitteln werden. Zu wie viel Teilen, darüber wird man streiten können und wollen. Ob die Aufgaben nun direkt im Lehrplan stehen oder in Lehrmitteln oder in einem elektronisch verfügbaren Aufgabenpool, mit deren Hilfe das Erreichen der Standards gemessen werden wird, macht allenfalls psychologisch einen Unterschied für die Empfänger der Vorgaben, aber kaum einen in der Sache selbst. Die Koordination der Vorgaben, das ‘alignment’ im ‘curricularen Spinnennetz’ (Thijs, van den Akker 2009) verlangt eine eng abgestimmte Ausrichtung des Unterrichts auf diese Tests, sollen die Lehrplanvorgaben nicht unterlaufen werden. Über die Wirkungen dieses rechten Schrittes hin zur geforderten neuen Kultur der Leistungstransparenz der Schule wird man noch kaum abschliessend urteilen können und wollen, nur schön reden nach alter Pädagogenmanier sollte man die Innovation (Reform) nicht.

  5. Konstantin.Baehr
    April 20th, 2012 @ 14:36

    Rudolf Künzli schreibt “Die Verknüpfung von Kompetenzerwartungen in den Lehrplänen mit geeigneten Aufgaben scheint mir in dem Sinne ‘unabdingbar’, als der Kern der Innovation kompetenzorientierter Lehrpläne und Bildungsstandards der Leistungstest ist. (…). Ob die Aufgaben nun direkt im Lehrplan stehen oder in Lehrmitteln oder in einem elektronisch verfügbaren Aufgabenpool, mit deren Hilfe das Erreichen der Standards gemessen werden wird, macht allenfalls psychologisch einen Unterschied für die Empfänger der Vorgaben, aber kaum einen in der Sache selbst.” — Ich stimme zu, was die Wichtigkeit einer Verknüpfung der verschiedenen „Medien“ anbelangt, und kann aus meiner Sicht der Dinge nur bestätigen, dass die gegenwärtigen Arbeiten am Lehrplan 21, an einem allfällig realisierbaren Aufgabenpool LP 21 der D-EDK, an einer Aufgabendatenbank EDK, an den eng abgestimmten Instrumenten zur individuellen förderorientierten Standortbestimmung von Schülerinnen und Schülern, an den Assessment Packs der neueren Lehrmittel genau in diese Richtung gehen. Dass der „Kern der Innovation“ , im Sinne einer sich vielleicht an Steinobst orientierenden Metapher, wirklich einzig der „Leistungstest“ sei, das möchte ich in Frage stellen:

    Es werden ja gegenwärtig „idealtypisch“ konstruierte „Haltungen“ von Lehrerinnen und Lehrern herumgereicht. Einer „alten“ Haltung zielorientierten Unterrichtens wird unterstellt, sie habe vor allem eine Leitfrage gehabt, nämlich: „Was muss ich durchnehmen?“. Die neue Leitfrage des kompetenzorientierten Unterrichts sei dagegen „Was können und wissen meine Schülerinnen und Schüler?“ Ich frage mich hier immer, stimmt das? Auch ein (klassisch) zielorientierter Unterricht hatte m.E. immer letztlich den Kompetenzerwerb als Ergebnis der Lernprozesse im Fokus und nicht „den Stoff“. Sollte dies aber nicht so sein, was ich mir nicht ernsthaft vorstellen kann, dann wäre der „Kern der Innovation“ kompetenzorientierter Lehrpläne die hartnäckige Orientierung am wirklichen Können und Wissen der Schülerinnen und Schüler. Und als „Unterstützung“ in diesem Zusammenhang, könnten, neben den eigenen Beobachtungen und Bewertungen, neben der eigenen fachlichen Expertise, neben den klaren Beschreibungen der Lernanforderungsstufen (Kompetenzstufen/Entwicklungsschritte) im Lehrplan, die Testsysteme stehen …, aber nicht als „Kern der Innovation“.

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