(1) Wenn es so ist, dass sich die Politik DER Wissenschaft bedient, kann man fragen, ob es sie gibt – DIE Wissenschaft? Müsste man nicht unterscheiden, zwischen einer in erster Linie der Politik dienenden und wenig kritischen Wissenschaft und einer unabhängigeren nur der Erkenntnis verpflichteten Wissenschaft?

(2) Im NZZ Artikel vom 25.6.: „Gleichheit macht nicht gleich“ wird das positiv bewertete integrative Schulmodell wird in diesem Artikel dem schlechten Abschneiden der Schülerinnen und Schüler im PISA-Test gegenüber gestellt. Wenn man davon ausgeht, dass PISA nur wenig aussagt, über die Qualität eines Schulsystems, ist es einfach absurd, mit den PISA Ergebnissen im Tessin, Zweifel zu äussern am Wert der integrativen Leistung seines Schulmodells. Gerade im Fall des Kantons Tessin wäre es interessanter, sich zu überlegen, was denn die Gründe sind, dass Integration dort besser gelingt als in der Deutschschweiz. Man könnte sich überlegen, ob der Erfolg der integrativen Lösung unter anderem eine Reaktion auf die Abwanderung aus den ländlichen Gemeinden ist: Der Zusammenzug von Stufen und Klassen ist eine Möglichkeit, Schulen bei abnehmenden Schülerzahlen weiter zu führen. Eine Rolle spielt bestimmt auch die Tradition der Scuola Media – der aus Italien übernommenen integrativen Organisation der Sekundarstufe.

(3) Reform der Steuerung – kein Thema der Praxis. Gespräch mit einer Schulleiterin im Kanton Zürich: Auf die Frage, was sie von HarmoS, der Standardisierung und dem Lehrplan 21 halte, sagt sie, das würde sie nicht tangieren oder in irgend einer Weise beunruhigen. Es sei überhaupt kein Thema in ihrer Schule. Anders die pädagogisch-strukturelle ISF-Reform: Damit sei die Schule enorm konfrontiert und beschäftigt. Sie habe endlich (nach vier Jahren) eine gute ISF-Lehrerin gefunden, aber richtig begonnen hätten sie mit der Reform noch nicht! Am letzten Konvent hätten sie darüber diskutiert, woran eine Lehrperson ablesen könne, ob die Integration gelungen sei.

Warum die Unterscheidung von drei Reformtypen? Ich könnte zurückfragen, hat die Projektwoche, die das Kollegium neu an seiner Schule einführt, die gleiche oder auch nur ähnliche Wirkungen, wie die Abschaffung der Sonderschule zum Beispiel? Und ist eine solche Strukturreform in ihren Wirkungen gleichzusetzen mit der Einführung von Zentralmatura, externe Schulevaluation oder sprachregionalen Lehrplänen? Ich glaube das nicht. Den Unterschied macht a) die Unmittelbarkeit und praktische Beteiligung an einer Reform und b) bei wem der Nutzen einer Reform hauptsächlich anfällt. Es ist eine Unterscheidung von drei Stufen der Entfremdung. Beim pädagogischen didaktischen Typ sind die Akteure noch ganz nah dran an der eigenen Wahrnehmung der Wirklichkeit, die mögliche Entfremdung ist von der Art einer mentalen Distanz, man kann das keine Entfremdung im eigentlichen Sinne nennen, weil solche Reformen nicht im eigentlichen Sinne erzwungen werden können. Das ist beim strukturellen Typ anders, diese Reformen werden erlitten, zustimmend oder ablehnend und haben deshalb auch ein grosses Entfremdungspotential. Auch die gouvernementalen Reformen werden erlitten, hinzu kommt aber noch, dass deren Ertrag, nur sehr indirekt im eigenen Interesse liegt. Während strukturelle Reformen zumindest vorstellbar, der eigenen Berufsarbeit zu Gute kommen könnten, betreffen die gouvernementalen Reformen primär die sozialen Bewertung, die Kontrolle und externe Steuerung der eigenen Berufsarbeit, nicht ihre inhaltliche Verbesserung.

Es ist ja gerade nicht das fehlende Alignement, welches störte, es ist im Gegenteil seine Überkomplexität. HarmoS, Standards, Kompetenzmodelle, konstruktivistische Lerntheorien und Didaktiken der Individualisierung, Bildungsmonitoring, sprachregionale Lehrpläne, Datenbanken mit Checks und Prüfungsaufgaben, externe Schulevaluation etc. das ist ja alles hochgradig miteinander vernetzt und durchaus aufeinander abgestimmt. Es ist in seiner Komplexität kaum noch alltagspraktisch reduzierbar. Gerade ein solches Alignement von allem mit allem flicht ein Netz, aus dem sich die Akteure nicht mehr befreien können. Es produziert Gefühle der Ohnmacht und des Ausgeliefert-seins.

Ein Letztes noch. Einige werden sich vielleicht fragen, was will er denn? Es ist doch gut, wenn Politik sich auf Evidenzen stützt und nicht auf Ideologien, öffentliche Stimmungen und Bauchgefühle. Ja, natürlich ist das gut und ein grosser Fortschritt für die Bildungspolitik und Bildungsentwicklung. Allerdings gilt das nur unter der Voraussetzung, dass hinreichend geklärt ist, wofür die Evidenzen denn Evidenzen sind. Und diese Klärung erfordert, um es in Abwandlung eines Wortes von Gilbert Ryle zu sagen, nicht so sehr neue harte facts and figures oder Bildungsberichte, sondern eine Verständigung über Werte und Ziele unserer Bildungspolitik.

Es werden ja gegenwärtig „idealtypisch“ konstruierte „Haltungen“ von Lehrerinnen und Lehrern herumgereicht. Einer „alten“ Haltung zielorientierten Unterrichtens wird unterstellt, sie habe vor allem eine Leitfrage gehabt, nämlich: „Was muss ich durchnehmen?“. Die neue Leitfrage des kompetenzorientierten Unterrichts sei dagegen „Was können und wissen meine Schülerinnen und Schüler?“ Ich frage mich hier immer, stimmt das? Auch ein (klassisch) zielorientierter Unterricht hatte m.E. immer letztlich den Kompetenzerwerb als Ergebnis der Lernprozesse im Fokus und nicht „den Stoff“. Sollte dies aber nicht so sein, was ich mir nicht ernsthaft vorstellen kann, dann wäre der „Kern der Innovation“ kompetenzorientierter Lehrpläne die hartnäckige Orientierung am wirklichen Können und Wissen der Schülerinnen und Schüler. Und als „Unterstützung“ in diesem Zusammenhang, könnten, neben den eigenen Beobachtungen und Bewertungen, neben der eigenen fachlichen Expertise, neben den klaren Beschreibungen der Lernanforderungsstufen (Kompetenzstufen/Entwicklungsschritte) im Lehrplan, die Testsysteme stehen …, aber nicht als „Kern der Innovation“.

Mit kompetenzorientierten Lehrplänen wird die Lehrerschaft dafür verantwortlich gemacht, den Unterricht so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler die geforderten Kompetenzen auch erwerben können. Hier ist R. Künzli voll zuzustimmen. Das breite Arbeitsfeld der Lehrplanarbeit selbst und vor allem die Notwendigkeit einer begleitenden Implementation des veränderten didaktischen Ansatzes von Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung in deren Kontext wird ableitbar.
Die gewonnenen Erfahrungen bei der Einführung der neuen Lehrpläne für die Grundschule und die Sekundarschule im Bundesland Sachsen-Anhalt belegen, dass es sowohl überfachlich als auch fachspezifisch erheblicher Umdenkungsprozesse bei Lehrkräften bedarf, um tatsächlich erkennbare Veränderungen bei der Unterrichtsgestaltung zu erreichen und diese Veränderungen nachhaltig zu etablieren. Eine zentrale Stelle im Prozess der Unterrichtsentwicklung ist die Überprüfung des erreichten Standes der Kompetenzentwicklung mit dafür geeigneten Instrumenten die hinreichend konkret und alltagstauglich in den schulischen Alltag integriert sind. Deshalb ist es unabdingbar, die Darstellung der Kompetenzerwartungen in den Lehrplänen mit geeigneten Aufgaben für das Lernen und die Überprüfung zu verbinden. Spätestens hier reicht es nicht mehr aus, die Kernbotschaft kompetenzorientierte Lehrpläne „versteckt“ zu vermitteln, denn spätestens bei der Aufgabenkultur wird offensichtlich, ob der Unterricht kompetenzorientiert gestaltet ist oder nicht. In diesem Sinne ist also unbedingt erforderlich kompetenzorientierte Lehrpläne mit entsprechenden Aufgaben zu verbinden.

Noch bevor geprüft werden kann, ob dem Lehrplan 21 – im Sinne idealtypischer wissenschaftlicher Ansichten – die Bezeichnung „kompetenzorientiert“ wirklich zusteht, muss geprüft werden, ob der Lehrplan 21 übersichtlich, einfach und verständlich ist, ob es ihm gelingt, mehr Planungs- und Ergebnissicherheit in Unterricht und Schule zu bringen. Wesentliche Herausforderungen der nächsten Jahre sind, dass der Lehrplan 21 termingerecht „als Vorlage“ zur Verfügung steht und dass alle 21 Kantone bereit sein werden, diese Lehrplanvorlage zu nutzen für die kantonale Lehrplanarbeit. Genau deshalb ist der Lehrplan 21 der D-EDK ja eine „Vorlage“. Jeder Kanton muss, nach Massgabe seiner Rechtsordnung, seiner bildungspolitischen Anliegen und seiner Ressourcen und Strukturen den jeweiligen „Lehrplan 21. Kanton xy“ in Kraft setzen. Das muss erst einmal gelingen und das ist ein riesiges politisches Unternehmen. Die Kantone der D-EDK machen dies nicht, wie Rudolf Künzli schreibt, „weil das pädagogische Establishment in den Schuladministrationen … sich entwickeln und profilieren“ will, sondern weil dazu einen Verfassungsauftrag besteht.

Der Wille, den Lehrplan 21 „kompetenzorientiert“ auszurichten, kommt ja nicht zuletzt daher, dass er in Abstimmung zu den von den Bildungsstandards festgelegten „Grundkompetenzen“ stehen muss. Die Kompetenzfundierung der Standards geht weiter in die Lehrpläne, die Lehrmittel und die Evaluationsinstrumente. Für Kantone, die dem HarmoS-Konkordat beigetreten sind, ist die Sicherstellung dieser Abstimmung der „Medien“ eine gesetzliche Vorgabe. Auch, dass sie als Kanton dafür ausdrücklich Verantwortung übernehmen, mit ihren Schülerinnen und Schülern die Grundkompetenzen – in der Sprache des Lehrplans: die Mindestansprüche – zu erreichen … und zwar gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern, den Schulleitungen und den Schulpflegen.

Also noch ‘einfliessen’ und ‘einarbeiten’ . Natürlich stimmt keines der Wörter so ganz bei kritischer Betrachtung. Fliessen tut in der Bildungspolitik und Bildungsentwicklung sowieso nichts, es sei denn man bewegt die Fluten. Und beim Einarbeiten kommt es sicher auf das wo und wie an. Vergnüglicher ist, sich die Plastilinblöcke selbst auszusuchen.